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Prémisse 1 - Un objet : la ville – le territoire

L’enseignement de l’urbanisme et du projet se donne pour objet la ville et le territoire. Cette affirmation à priori banale rend nécessaire cependant de distinguer cet objet d’étude de celui de l’architecture, en exposant également les interactions et ponts entre architecture, ville, territoire. On adopte ici volontiers une double dénomination : ville et territoire, hypothèse théorique qui distingue, encore, la ville d’autres espaces, plus génériques ou qui, par contraste, permettent de parler de ville à propos de certains lieux et non à partir d’autres. 

Je serais enclin à adopter une définition très extensive de l’architecture, en considérant que toute forme construite faisant appel à des artefacts qui organisent un vide peut être considérée comme architecture, quelles qu’en soient l’échelle, les acteurs, les processus de fabrication. Or, il me semble que dans la ville et le territoire réside une part de non construit et donc de non-architecturé qu’il faut interroger ici. Par non-architecturé, j’évoque l’ensemble des rapports sociaux, économiques et politiques qui se trouvent cristallisés dans la ville, à la fois produit et base productive, pour évoquer Henri Lefebvre[1], de l’espace urbain et du territoire. Par la multiplicité de ces rapports sociaux, économiques et politiques toujours mouvants, pour ne pas dire conflictuels, la ville est (nécessairement) toujours en mutation et en renouvellement, car chaque société produit son espace à partir de celui dont elle a hérité. Ce caractère instable des rapports sociaux à l’œuvre dans la ville distingue fondamentalement celle-ci de l’édifice, car ce dernier nécessite, pour qu’il y ait projet architectural et traduction construite et tangible de ce projet, un compromis social formalisé ou du moins cristallisé. La production de la ville n’a pas besoin de ce compromis, elle peut, comme le développement des favelas ou bidonvilles le montre, s’organiser en suivant des lignes de fracture, des inégalités et des hiérarchies sociales ouvertement conflictuelles. La distinction faite par le grec ancien entre l’urbs, l’artefact urbain, construit, et la civitas, l’espace politique, reste en cela totalement opérante et fondatrice d’une approche de la ville et du territoire.  

Le choix de distinguer ville et territoire(s), s’inspirant de l’intitulé générique de la discipline dans laquelle s’inscrit ma pédagogie (et mes pratiques professionnelles et militantes), n’est pas, comme évoqué plus haut, une facilité langagière. Elle part d’une hypothèse, réflexive, que tous les territoires habités ne sont pas urbanisés et ne peuvent pas être considérés comme urbains. Si l’on considère que l’économie capitaliste est globalisée, que la métropolisation, concept sur lequel on reviendra, désigne de manière générique l’organisation capitaliste du territoire, l’urbanisation devrait en être de manière presqu’automatique la transposition, faisant de la ville ou de la condition urbaine une condition en voie d’être partagée par l’ensemble des habitants de la terre. Or, on constate, en observant dans les interstices des processus, qui généralement, tendent vers l’urbanisation du monde, des dynamiques contraires, des résistances ou des évolutions qui nuancent cette observation[2]. Si la conceptualisation – chantier qui reste à mener - des processus génériques, à travers une notion comme la métropolisation, contribue à caractériser ces processus, ils ne doivent pas faire oublier que ces processus ne se traduisent pas automatiquement et invariablement dans les modes d’organiser l’habiter sur des territoires qui n’en seraient que le support. On insistera sur le caractère de produit et de ressource de production du territoire[3] : en cela, par son histoire, par les pratiques culturelles qui s’y organisent, par la constitution politique des populations, il vient forcément entraver ou du moins nuancer les processus à l’œuvre de manière générique. La résilience du territoire nécessite par conséquent de croiser, sans cesse, concepts et approches de terrain, observations empiriques et constructions théoriques.

Prémisse 2 - Un approche spécifique : le projet urbain / l’urbanisme

La définition de la ville que l’on s’est donné reste évidemment en chantier et mérite constamment d’être réinterrogée, notamment à travers la pratique du projet urbain et de l’urbanisme. On ne reviendra pas ici sur la définition de ces deux notions, projet urbain et urbanisme, même si l’on privilégiera, pour la suite, la première. Ce choix résulte d’une appréhension, celle du caractère scientifique ou scientifisant[4] que la discipline urbanistique souhaiterait donner à une praxis, certes raisonnée, mais restant de l’ordre du faire et de la fabrication, donc du projet et du discours sur le projet[5]. La notion de projet urbain semble rendre plus apparente le caractère conjoncturel de la fabrication du territoire. Il ne s’agit pas là de réduire ce processus et les outils d’actions qui s’y inscrivent à un phénomène météorologique, mais d’insister sur le caractère politique de la fabrication de la ville et du territoire. L’orientation donnée à une forme de développement spatial résulte d’un choix de société, quels qu’en soient les rapports sociaux ou formes de domination à l’œuvre. Il n’y a pas d’approche urbaine juste ou erronée, mais très simplement des choix, orientations, arbitrages ou compromis qui se fondent sur des approches raisonnées. Ces approches sont aussi liées aux paradigmes scientifiques dominants,  mais elles ne peuvent prétendre à une scientificité que l’urbanisme pourrait, parfois, donner ou laisser à entendre.

Le projet urbain ne peut pas (non plus) se fonder uniquement sur le savoir et les savoir-faire de l’urbaniste : la démarche et la compréhension que peuvent avoir l’urbaniste et l’architecte de la ville dépendent aussi des apports de l’écologue, de l’ingénieur thermicien, du paysagiste, du sociologue, de l’économiste ou du consultant commerce, du juriste… L’architecte – urbaniste assure la conception urbaine, c’est-à-dire la coordination, à travers un projet, des différentes approches thématiques, mais ce projet est le fruit d’une conception collective, où chaque spécialiste apporte des éléments qui contribuent à sa cohérence et au choix politique qui lui donne sa légitimité sociale.

Après le propos liminaire, destiné à définir rapidement un objet d’étude et une modalité d’approche de celui-ci, je vais développer dans cette partie cinq enjeux, qui fondent et structurent mon approche pédagogique et, plus largement, mon approche des villes et des territoires. Les éléments de réflexion développés ci-après ne doivent pas être compris comme des éléments, certes fragmentaires, d’une (de ma) doctrine en devenir de la pratique et de l’enseignement du projet urbain, mais davantage comme un questionnement, ouvert au débat, qui structure mon approche pédagogique.

1. Une pédagogie de l’éthique politique

L’enseignement du projet urbain, tel que je l’envisage et tel que je le soutiens, repose, d’abord, sur une éthique (politique), posture qui postule que la formation de l’architecte et/ou de l’urbaniste doit lui permettre de savoir saisir en quoi son rôle (social) est politique, agis et agissant[6] au sein d’un faisceau d’intérêts parfois conflictuels ou définissant des horizons et des perspectives qui sont différentes. Comme la ville est - on l’a évoqué plus haut  - par essence, le produit d’accords (et de désaccords) collectifs, la pédagogie du projet urbain, un mode d’action sur le territoire urbain, ne peut pas oublier ces antagonismes et cette dialectique entre individu(s) et collectif(s). L’architecture du logement, et l’évolution des typologies traduisent l’équilibre changeant de cette dialectique, qui traverse avec d’autant plus de force et, parfois, de violence, les villes.

L’étudiant en architecture, et le professionnel, architecte ou urbaniste, doit par conséquent apprendre à se confronter à ces divergences d’intérêts, d’approches, d’attentes, d’aspirations : comment penser un espace urbain intense et stimulant qui offre le même droit à la ville pour tous les habitants-usagers-citoyens[7] tout en préservant leur intimité et leur liberté ? A cet égard, il semble que l’apprentissage du débat (démocratique) constitue l’un des enjeux de la formation des architectes. L’enseignement du projet urbain que je défends se fonde sur cette exigence du débat, qui seul, permet de faire état des dissensus et, parfois des consensus et renvoie au caractère politique de la fabrication de la ville. Par ailleurs, au-delà du débat que peut (et doit contenir l’enseignement du projet), l’atelier de projet (urbain) proprement dit, doit pouvoir contenir, même s’il ne s’agit que d’une modélisation, des temps de construction collective du projet et des approches individuelles. Cette double approche, itérative, contribue aussi au croisement des pratiques, approches rendant également au projet (urbain), sa réflexivité, c’est-à-dire son rôle d’outil d’action et de mise en forme d’une pensée (politique, urbaine, sociale…) sur le territoire.

2. Une pédagogie de la pédagogie et de l’appropriation des savoirs et des outils

On a déjà évoqué plus haut la nécessaire prise en compte (mais pas forcément intégration) des multiples intérêts à l’œuvre dans la fabrication de la ville. La multiplicité des agents sociaux impliqués dans cette fabrication oblige l’architecte et l’urbaniste à apprendre à écouter, entendre, reformuler et transmettre. En effet, la mise en œuvre d’un débat, dans un cadre pédagogique qui se veut le plus démocratique possible[8] oblige l’étudiant à apprendre à dialoguer et à exposer de la manière la plus objective sa lecture d’une problématique.

L’accompagnement de la décision politique auxquels les architectes et urbanistes doivent concourir, doit reposer sur une compréhension claire et objective des possibles. Cette compréhension, par les multiples acteurs de la ville, des enjeux auxquels ils sont confrontés repose sur la capacité que les architectes et urbanistes auront à faire œuvre de pédagogie pour leur permettre de comprendre les données du problème et leur permettre d’agir en connaissance de cause. L’atelier de projet, en école d’architecture mais aussi en ‘ville’, doit permettre aux étudiants de développer une pédagogie du projet architectural et urbain, reposant sur un argumentaire construit et ouvert au débat et à la discussion. Il ne s’agit donc pas de faire appel à la combativité têtue des étudiants, mais à leur capacité à convaincre par la raison, en expliquant, en argumentant, mais sans naïveté, c’est-à-dire en ayant une vision claire des positions et des intérêts à l’œuvre dans la discussion.

3. Une pédagogie de l’observation, de l’immersion, de l’empathie

L’un des enjeux auquel les écoles d’architectures sont confrontées, est celui de la culture et de la transmission de l’architecture et du regard sur l’architecture à des jeunes étudiants ou, parfois, professionnels, dont le regard ne repose que sur la seule observation empirique de lieux, de villes, d’espaces. La construction d’un regard, c’est-à-dire la patience et l’attention à l’environnement architectural et urbain constitue l’une des bases sur lesquelles se fonde l’enseignement des écoles d’architecture.

La pédagogie du projet urbain s’inscrit de manière évidente dans cette continuité. Comme Richard Sennett[9] l’a magistralement démontré, l’espace urbain, en particulier dans la culture dite ‘occidentale’, s’est construit à partir du visuel, au détriment, faut-il le regretter, d’autres sens et d’autres organes sensoriels et d’appréhension de l’autre. Cependant, l’observation patiente peut aussi, à partir du visuel, sens premier, s’élargir à la perception consciente d’autres phénomènes, comme Edward T. Hall[10] l’a par exemple démontré avec le concept de proxémie. Cette observation ‘consciente’, analytique, me paraît fondatrice et essentielle dans la pédagogie du projet urbain. Elle nécessite de prendre le temps de s’immerger dans des lieux et de prendre le temps d’y déceler, au-delà des formes bâties, les différentes composantes de l’espace urbain et notamment la multiplicité des vécus qui s’y ordonnancent. Le territoire, comme produit social, renvoie toujours à des vécus et des modes d’habiter que l’architecte et l’urbaniste doit être en mesure d’observer et d’intégrer à son approche.

L’observation et l’immersion dans un territoire ne doivent cependant pas amener à y développer une réponse radicalement contextuelle, niant tout ce qui pourrait paraître étrange ou étranger à un site habité parfois de très longue date. Mais cette observation doit cependant permettre de prendre conscience de ce dérangement que peut induire un projet urbain dans un territoire, et de bien saisir des dynamiques qu’il faut infléchir, amplifier ou nuancer.

On pourra objecter ici, à juste titre, que le propos liminaire renvoyait à des phénomènes globaux, en particulier celui de métropolisation, qui, si l’on se réfère à Henri Lefebvre et à sa production de l’espace, contribue à rendre le territoire lisse, neutre et homogène, afin de permettre l’accumulation et, surtout, la circulation effrénée du capital comme David Harvey[11] en a formulé l’hypothèse. Ce territoire nu et neutralisé, ou junkspace ne se réduit cependant pas à être un support neutres d’activités interchangeables. Même les table-rases conceptuelles qui ont parfois guidé le crayon des architectes concepteurs des grands ensembles dans les années 1950 et 1960 n’ont pas réussi à effacer non seulement la géographie des lieux mais surtout, leur histoire, irrémédiablement unique. Et si l’on ajoute à ces deux composantes de l’espace urbain la multiplicité des vécus et des modes de vies qui s’ajustent dans ces espaces, on objectera violemment que, par bien des aspects, le territoire garde une résilience à cette homogénéité dénoncée tant par la pensée marxiste que par les discours écologistes. L’observation, assez récente, des nouveaux territoires péri-urbains, tend à démontrer  que le regard, attentif, sur les phénomènes et les territoires urbains est une nécessité absolue pour, sans cesse, renouveler nos pratiques et nos méthodes d’appréhension et mettre en question les références qui nous habitent.

4. Une pédagogie du décentrement et de l’écart

En s’inscrivant dans une démarche qui confronte la formation et l’affirmation d’individus, architectes et citoyens à un collectif pédagogique, formé par les autres étudiants et les enseignants, il est nécessaire de créer les conditions d’un décentrement et d’un décalage des points de vue et des regards pour, sans cesse, en questionner la pertinence. Ce décentrement permet aussi de se confronter aux multiples ‘autres’ acteurs ou agents sociaux impliqués dans la fabrication de la ville.

La métropole contemporaine est, par essence, une ville des multitudes, qui nécessite parfois de se transformer  en ethnologue pour en saisir les modes de vie et les multiples modes d’appropriation de l’espace. Les villes-mondes se confrontent en cela à un monde des villes, auquel il est parfois difficile d’échapper pour prendre du recul et s’éloigner de ses référents sociaux, culturels, politiques dominants. L’observation patiente d’un territoire doit cependant permettre d’apprendre à s’étonner de la banalité, comme le suggère Marc Augé[12], mais également de se déplacer, de découvrir des ailleurs, de changer de contexte pour mieux interroger le territoire quotidien. Les nouveaux territoires de la ville diffuse ou de l’entre-ville[13] doivent, par exemple, être observés pour ce qu’ils sont, en évitant de les comparer à des formes de villes qui nous sont familières car elles semblent renvoyer à une forme de stabilité sociale et spatiale des villes que leur confère leur longue histoire.

Cette pédagogie de l’écart doit s’appuyer sur des moments de formation délocalisés, (ateliers intensifs hors les murs), mais également en proposant d’investir des questions, enjeux ou territoires qui, à priori, semblent totalement éloignés des grandes dynamiques territoriales. En effet, la ville n’est qu’à la marge produite à travers des opérations d’aménagement urbain qui en modifient la structure. Une part écrasante du tissu urbain se produit, se reproduit et mute à travers des processus fragmentés, multiples, souvent uniquement contrôlés par les règlements. L’évolution de cette ville banale[14] et la coordination des initiatives individuelles au service d’un projet urbain porté par la collectivité constituent des champs d’action et d’intervention que les futurs architectes et urbanistes doivent investir afin de mieux penser les temporalités de la ville. En déplaçant son point de vue, en l’inversant parfois, on invite également l’étudiant architecte / urbaniste à articuler des enjeux, des échelles et les outils d’actions qui peuvent y être pertinent.

5. Une pédagogie de la mise en perspective et du temps long

Alors qu’à travers l’élaboration d’un projet architectural, l’architecte manipule essentiellement l’espace, le projet urbain nécessite de manipuler des temporalités, comme matériaux ou supports d’un processus de transformation. Le temps est à la fois un outil qui doit être au service de la fabrication du territoire, mais doit également être appréhendé pour permettre la maturation d’une décision politique et, de manière différente, celle de l’étudiant engagé dans un cursus de formation en école d’architecture.

La ville est évidemment un espace, vécu construit, observable, parcourable. Elle est aussi un processus toujours inachevé. Le projet urbain doit d’abord pouvoir penser la ville comme processus, en ne prenant pas l’état actuellement visible comme une donnée stable, mais avant tout comme un état instable inscrit dans un processus de transformation. L’approche du territoire que je pratique et que je transmets,  insiste fortement sur le processus, qui n’est pas l’aboutissement d’un phasage, mais une suite d’états successifs, qui modifient sans cesse les conditions de départ des mutations à venir. On n’écarte pas là toute approche réflexive sur les formes urbaines, mais on privilégie, volontairement, une approche des formations urbaines, qui permet d’aborder à la fois les formes et les conditions sociales, économiques et techniques de leur production et de leur évolution. Ma formation d’historien m’invite ainsi sans cesse à reconstruire les processus qui amènent à une situation qui pourrait apparaître comme une donnée d’un site alors qu’elle n’est que le résultat, passager et parfois éphémère d’une formation toujours en devenir.

Les mutations des équilibres économiques et sociaux à l’œuvre dans l’ensemble du monde nécessitent de réussir à articuler un « espace de l’expérience »[15], permettant de se projeter dans un futur en tenant compte des nombreuses incertitudes et un « horizon d’attente », gardant le plus de possibles ouverts, en attendant que les conditions matérielles de formulation des enjeux puissent être réunies[16]. Cet « espace de l’expérience » rend également possible le développement de modalités d’intervention plus expérimentales, provisoires, moins structurantes et plus ouvertes.

Ces temporalités, souvent longues et incertaines, de la production de la ville, nécessitent aussi d’interroger, en les transposant, le temps de la pédagogie du projet urbain. Le temps long, celui d’un semestre, avec plusieurs semaines d’observation, plusieurs retours sur le territoire de projet, permet d’avoir une approche fine et compréhensive et de mettre au point, pas à pas d’une stratégie d’intervention. Au contraire, le temps court, celui de l’atelier délocalisé en immersion dans un territoire ‘exotique’ – que ce soit dans un quartier populaire de banlieue ou dans une mégalopole asiatique, nécessite rapidement d’établir des priorités, de faire des choix qui contribuent aussi à libérer des réflexes et des capacités à choisir qui se révèlent dans l’urgence. L’alternance et la confrontation des deux temporalités permet de questionner les réflexes et de déceler les impensés et les habitus induits par toute formation.

Comme sa matière première, la ville, le projet urbain ne peut pas être routinier. S’il doit nécessairement se construire autour de modalités d’approches partagées, il doit cependant être constamment réinterrogé et réinventé. L’affirmation de cette incertitude pourrait apparaître, dans une note qui doit avant tout permettre de cerner les contours de mon approche pédagogique et son adéquation aux exigences de l’enseignement en école d’architecture, comme un aveu d’incompétence ou une incapacité à remettre en perspective les enjeux contemporains dans des perspectives historiques plus longues.

Mon approche, expérimentale et ouverte, constitue cependant une affirmation et une posture volontaire, qui structure également ma démarche d’urbaniste, face à un objet mouvant qu’il faut systématiquement redéfinir avant de pouvoir y intervenir. Par conséquent les cinq enjeux pédagogiques développés plus haut ont vocation à définir les contours d’une approche pédagogique qui permette aux étudiants de se construire, individuellement mais aussi en confrontation aux ‘autres’, une approche et une compréhension de la ville et des modalités d’appréhension de celle-ci qui ne se fonde pas sur un corpus doctrinaire mais davantage sur quelques indéterminations fondatrices d’un questionnement problématisé aussi changeant que l’objet sur lequel il se fonde.